terça-feira, 6 de setembro de 2011
quarta-feira, 13 de julho de 2011
A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer
Autor: Maria Elisabeth Pereira Kraemer
A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos.
Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico.
O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação.
1 . INTRODUÇÃO
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem duvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente,
direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina
– mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
2 . ORIGEM DA AVALIAÇÃO
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do seu resultado,
porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos.
A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, porém, segundo Caro apud Goldberg & Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, revelando que uma grande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um melhor rendimento.
As duas primeiras décadas deste século, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike.
Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensuração de mudanças do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta várias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o comportamento das pessoas.
Eram realizados experimentos relativos à produtividade e à moral dos operários, à eficácia de programas de saúde pública, à influência de programas experimentais universitários sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos ou resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e somativa.
3 – EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme Guba e Lincoln, apud Firme (1994). São elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação.
3.1 – Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era, então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação de alunos para se determinar seu progresso.
3.2 – Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação. Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos estabelecidos.
Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”.
3.3 – Julgamento – a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento.
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição.
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.
3.4 – Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) é uma forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações,
proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século.
Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo,
definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.
4 – FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
4.1 – Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom,
Hastings e Madaus (1975), busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
4.2 – Função formativa -
A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto destacado pela autora é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização do ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
4.3 – Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.
5 – OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua efetividade.
6 – MODELO TRADICIONAL DE AVALIAÇÃO VERSUS MODELO MAIS ADEQUADO
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir, questionar e transformar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação | Modelo adequado |
Foco na promoção – o alvo dos alunos é a promoção. Nas primeiras aulas, se discutem as regras e os modos pelos quais as notas serão obtidas para a promoção de uma série para outra. Implicação – as notas vão sendo observadas e registradas. Não importa como elas foram obtidas, nem por qual processo o aluno passou. | Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela obtém. Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser um auxílio para se saber quais objetivos foram atingidos, quais ainda faltam e quais as interferências do professor que podem ajudar o aluno. |
Foco nas provas - são utilizadas como objeto de pressão psicológica, sob pretexto de serem um 'elemento motivador da aprendizagem', seguindo ainda a sugestão de Comenius em sua Didática Magna criada no século XVII. É comum ver professores utilizando ameaças como "Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai acontecer..." Implicação - as provas são utilizadas como um fator negativo de motivação. Os alunos estudam pela ameaça da prova, não pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da submissão e de hábitos de comportamento físico tenso (estresse). | Foco nas competências - o desenvolvimento das competências previstas no projeto educacional devem ser a meta em comum dos professores. Implicação - a avaliação deixa de ser somente um objeto de certificação da consecução de objetivos, mas também se torna necessária como instrumento de diagnóstico e acompanhamento do processo de aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam passos para a progressão na aprendizagem, como a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática da avaliação e a orientação dos alunos. |
Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos resultados das provas e exames - eles se preocupam com as notas que demonstram o quadro global dos alunos, para a promoção ou reprovação. Implicação - o processo educativo permanece oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua (não se buscam os reais motivos para discrepâncias em determinadas disciplinas). | Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - os estabelecimentos de ensino devem preocupar-se com o presente e o futuro do aluno, especialmente com relação à sua inclusão social (percepção do mundo, criatividade, empregabilidade, interação, posicionamento, criticidade). Implicação - o foco da escola passa a ser o resultado de seu ensino para o aluno e não mais a média do aluno na escola. |
O sistema social se contenta com as notas - as notas são suficientes para os quadros estatísticos. Resultados dentro da normalidade são bem vistos, não importando a qualidade e os parâmetros para sua obtenção (salvo nos casos de exames como o ENEM que, de certa forma, avaliam e "certificam" os diferentes grupos de práticas educacionais e estabelecimentos de ensino). Implicação - não há garantia sobre a qualidade, somente os resultados interessam, mas estes são relativos. Sistemas educacionais que rompem com esse tipo de procedimento tornam-se incompatíveis com os demais, são marginalizados e, por isso, automaticamente pressionados a agir da forma tradicional. | Sistema social preocupado com o futuro - Implicação - valorização da educação de resultados efetivos para o indivíduo. |
Adaptado de Luckesi (2002)
Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participação de todos os envolvidos no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti (2002), ao dizer que a avaliação deve estar comprometida com a escola e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da consciência e da cidadania, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para transformá-lo.
7 - A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER
O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do processo.
Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem conseqüências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a profissionalização do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados.
A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente discutida coletivamente.
No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações.
A conseqüência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no âmbito da cognição.
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem.
8 - CONCLUSÃO
A avaliação é a parte mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que avaliar é mediar o processo ensino/aprendizagem, é oferecer recuperação imediata, é promover cada ser humano, é vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rápidos progressos.
Enquanto a avaliação permanecer presa a uma pedagogia ultrapassada, a mesma autora diz que a evasão permanecerá, e o educando, o cidadão, o povo continuará escravo de uma minoria, que se considera a elite intelectual, voltada para os valores da matéria ditadora, fruto de uma democracia mascarada e opressora.
Acreditamos que o grande desafio para construir novos caminhos, segundo Ramos (2001), é uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem. Desta forma, estaremos formando cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos.
Os novos paradigmas em educação devem contemplar o qualitativo, descobrindo a essência e a totalidade do processo educativo,
pois esta sociedade reserva às instituições escolares o poder de conferir notas e certificados que supostamente atestam o conhecimento ou capacidade do indivíduo, o que torna imensa a responsabilidade de quem avalia.
Pensando a avaliação como aprovação ou reprovação, a nota torna-se um fim em si mesma, ficando distanciada e sem relação com as situações de aprendizagem.
Mudar a nossa concepção se faz urgente e necessário. Basta romper com padrões estabelecidos pela própria história de uma sociedade elitista e desigual.
Neste sentido, Perrenoud (1993) afirma que mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prática da avaliação nos leva a alterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias e este é um obstáculo que não pode ser negado pois envolverá toda a comunidade escolar.
Se as nossas metas são educação e transformação, não nos resta outra alternativa senão juntos pensar uma nova forma de avaliação. Romper paradigmas, mudar nossa concepção, mudar a prática, é construir uma nova escola.
quarta-feira, 27 de abril de 2011
terça-feira, 12 de abril de 2011
segunda-feira, 4 de abril de 2011
Os males da escola: tentativa de visão global
Não posso criticar os educadores, ao conjunto dos quais também pertenço, porque as causas principais de tantas mazelas não são apenas culpa deles; mas, se é verdade que se devem julgar as árvores pelos seus frutos, a situação da escola brasileira aconselha, no mínimo, que ela seja fechada para reforma.
Jornais, revistas, televisões e rádios divulgam, dia após dia, notícias que escandalizam os que ainda não tinham se dado conta das diversas desgraças. Agora entra em cena a discussão sobre os pais que compram trabalhos escolares para seus filhos escaparem da reprovação; antes, foram as agressões de alunos a professores; daqui a pouco descobrirão os sofrimentos que professores têm que infligir a seus alunos – quer dizer, interessar-se-ão por isto. Claro que são apenas exemplos e que há coisas de igual ou maior gravidade: 16 milhões de analfabetos entre as pessoas com mais de quinze anos, reprovações, evasão enorme e muitas outras coisas. O que não se discute é a relação entre esses problemas e a incoerência entre o quer se pensa ou se quer e os processos escolares instituídos. Queremos ir a Paris e, para isto, só temos um velho ônibus que nos leva sempre para Xanspara do Norte.
As causas de tais frutos (criemos a palavra “desfrutos”!) podem já ser enumeradas com base científica e não são principalmente tecnológicas, materiais ou administrativas; vão desde as mais amplas, derivadas do fato de que as instituições de uma sociedade constroem-se como reflexo desta mesma sociedade, até as que são consequência da incoerência entre a fala e o processo escolar, incluindo conteúdo, metodologias, estruturas escolares...
Veio-me à mente uma metáfora, um pouco esdrúxula, mas ilustrativa que ouvi ou li há muito tempo. Uma população ribeirinha começou a perceber que várias vezes por mês passavam, rio abaixo, levadas pelas águas, algumas crianças, em geral recém-nascidas, às vezes mortas, outras vezes ainda vivas. Logo organizaram um grupo para salvar as que pudessem, colocando pessoas para a vigilância e outras para o resgate. Funcionava, mas muitas crianças morriam ou sofriam sequelas indesejáveis. Um dia, alguém sugeriu que fossem ver por que as crianças caiam na água. Depois das primeiras resistências, formou-se outro grupo para verificar o que estava acontecendo. Descobriram uma quadrilha que fazia isto para intimidar a população e tirar disto proveitos financeiros. Denunciados, os criminosos foram presos.
Não há mais saída para a escola se cada questão for tratada isoladamente. Precisamos de uma nova escola, adequada aos fins que dela se pretendem e às novas realidades que não são difíceis de observar e entender. Claro que o essencial será construir processos coerentes com os referenciais que se estabelecerem. Ainda é tempo para que educadores aumentem e aprofundem as mudanças que estão realizando e, sobretudo, é tempo de o MEC construir um plano de uma nova escola para o crescimento das pessoas; também é tempo para que a sociedade passe a debater fins para a escola e processos condizentes com estes fins.
A ESCOLA, A VIOLÊNCIA E A VIDA
sexta-feira, 1 de abril de 2011
Simulado
1) Professor Recife 2007
Na Educação Infantil, cada atividade proposta pelo professor corresponde a uma intencionalidade pedagógica no brincar. Nessa perspectiva, recomenda-se garantir, na rotina de atividades lúdicas, que:
I. é importante considerar que o tempo de espera das crianças deve ser o mínimo possível, evitando, assim, momentos “ociosos”.
II. se deve considerar o tempo de duração das atividades de acordo com a idade da criança.
III. quanto mais novas forem as crianças, mais diversificadas devem ser as atividades.
IV. se deve ocupar sempre as crianças com atividades complexas, para que o tempo seja suficiente para atender todas elas.
V. se deve evitar ao máximo alternância entre atividades movimentadas e repousantes, com crianças pequenas.
Assinale a alternativa que contempla os itens corretos.
A) I, II e III apenas. GABARITO
B) I, III e IV apenas.
C) II, III e IV apenas.
D) II, III e V apenas.
E) II, IV e V apenas
2) Biguaçu. Santa catarina. 2007
Na prática pedagógica a possibilidade de interagir, de trocar experiências e partilhar significados é também o que garante a produção de novos conhecimentos, de novas relações dentro e fora de sala de aula. Na perspectiva de pensar a ação docente para a aprendizagem, podemos afirmar que:
I. Para o inatismo o papel do professor é facilitar que a essência se manifeste, entende-se que quanto menor a interferência, maior será a espontaneidade e criatividade do aluno.
II. No ambientalismo, há uma supervalorização do ensino, enquanto técnica a ser transmitida, uma vez que o ser humano é considerado uma folha em branco.
III. No construtivismo piagetiano, o ser humano é estruturado por mecanismos próprios, que não se reduzem ao social, sendo determinados principalmente pela maturação biológica.
IV. Na perspectiva histórico-cultural, o ser humano é considerado como um ser multideterminado, ou seja, integra numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e social, enquanto membro da espécie humana e participante de um processo histórico.
A alternativa correta é:
a) Apenas as assertivas I, II e III estão corretas.
b) Apenas as assertivas I e II estão corretas.
c) As assertivas I, II, III e IV estão corretas. GABARITO
d) Apenas a assertiva IV está correta.
3) Uma professora, que acredita que os alunos não podem ser considerados como seres passivos no processo ensino-aprendizagem, entende que a aprendizagem ocorre quando os alunos interagem com seus objetos de conhecimento, formulam hipóteses sobre os mesmos, testam essas hipóteses e, se for o caso, modificam- nas. Assim, ela planeja suas ações pedagógicas de modo a criar situações-problema que desafiem os alunos e os levem a buscar soluções. A prática pedagógica dessa professora inspira-se nas idéias de:
a) Freud.
b) Binet
c) Skinner.
d) Piaget. CERTA
e) Vygotsky
4) Biguaçu. Santa Catarina. 2007
A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo, da experiência humana, daquilo que o seu grupo social aprendeu.
Nessa perspectiva pensar a aprendizagem numa leitura de Vygotsky (1896-1934) implica reconhecer que:
I. Vygotsky alerta que a construção do conhecimento parte do individual para o social, em seu entender a criança já nasce num mundo social e, desde o nascimento constrói sua visão desse mundo.
II. Vygotsky postula que desenvolvimento e aprendizagem são processos independentes de modo que quanto mais desenvolvimento, mais aprendizagem.
III. Vygotsky enfatiza que pensamento e linguagem são processos interdependentes, desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores.
IV. Vygotsky postula que a aprendizagem segue uma seqüência fixa e universal de estágios e mediações.
A alternativa correta é:
a) As assertivas I, II, III e IV estão corretas.
b) Apenas a assertiva III está correta. GABARITO
c) Apenas as assertivas I e II estão corretas.
d) Apenas as assertivas III e IV estão corretas.
5) PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO VERDE/MT 2010
“Segundo o Referencial Curricular para Educação Infantil, a criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Deseja estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Porém, para se desenvolver, precisa aprender com os outros, através dos vínculos que estabelece.”
Se as aprendizagens acontecem na interação com os outros e, considerando a afirmativa anterior, são recursos utilizados pelas crianças:
I. A imitação e o faz-de-conta.
II. O brincar.
III. A oposição
IV. A linguagem.
V. A apropriação da imagem corporal.
Estão corretas apenas as alternativas:
A) I, II, III
B) I, III, IV
C) II, III, IV, V
D) I, II, III, IV, V GABARITO
E) II, IV
6) PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO VERDE/MT 2010
Construir uma proposta pedagógica para a Educação Infantil significa:
I. Além de contemplar o educar, cuidar e brincar, as ações pedagógicas para auxiliar crianças contemplam também princípios éticos, políticos e estéticos e são desenvolvidas com autonomia pelas instituições a partir das orientações legais.
II. A elaboração, a implementação, o acompanhamento e a avaliação das propostas pedagógicas seguem os princípios de participação, compromisso, contextualização, historicidade, unidade, intencionalidade, consistência, coerência, provisoriedade e organização.
III. Adotar posturas condizentes para o desenvolvimento das capacidades cognitivas o quanto antes, para que as crianças possam ir aos poucos, adaptando-se às necessidades da sociedade vigente.
IV. Respeitar o estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil na escolha das concepções, das metodologias e das estratégias pedagógicas.
Estão corretas apenas as afirmativas:
A) I, II
B) I, III, IV
C) I, II, IV GABARITO
D) III, IV
E) II, III
7) PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO VERDE/MT 2010
“Vygotsky e Piaget concebem a criança como um ser ativo, atento, que cria hipóteses sobre seu ambiente. Entretanto, há diferenças como cada uma concebe o processo de desenvolvimento.” Considerando estes dois grandes estudiosos, está INCORRETO afirmar que:
A) Piaget privilegia a maturação biológica e Vygotsky, o ambiente social.
B) Para Vygotsky, o desenvolvimento da aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente e ocorrem simultaneamente.
C) O desenvolvimento e a aprendizagem para Vygotsky são independentes, e apenas a aprendizagem proporciona o desenvolvimento. GABARITO
D) Vygotsky propõe um conceito para explicar a defasagem existente entre a resolução individual e social de problemas e tarefas cognitivas. Esse conceito é chamado como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
E) Piaget em sua teoria, explica que o indivíduo desde o seu nascimento constrói o conhecimento, teoria esta conhecida como Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética.
8) PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO VERDE/MT 2010
Conforme os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, os profissionais que atuam nas Instituições Públicas de Educação Infantil devem, EXCETO:
A) Ser selecionados e avaliados, considerando o conhecimento de seus direitos e deveres, assim como o compromisso com a ética profissional e a dedicação constante para seu desenvolvimento e aperfeiçoamento profissional e pessoal.
B) Ser substituídos, sempre que necessário ou no período de férias, por qualquer outro profissional, independente da sua formação, bastando para isto ter a idade exigida. GABARITO
C) Caso ainda não possuam a formação mínima exigida por lei, devem obtê-la com o apoio da instituição onde atuam e com o apoio do sistema de ensino.
D) Ter habilitação em nível superior em pedagogia, admitindo-se como formação mínima, a oferecida em nível médio na modalidade Normal.
E) Ser selecionados por meio de concurso público para o cargo.
9)PREFEITURA DE CANTAGALO / RJ 2010
GABARITO: LETRA D.
10)PREFEITURA DE CANTAGALO / RJ 2010
GABARITO: LETRA D
11)PREFEITURA DE CANTAGALO / RJ 2010
GABARITO: LETRA B
12)PREFEITURA DE CANTAGALO / RJ 2010
GABARITO: LETRA D
13)PREFEITURA DE CANTAGALO / RJ 2010
GABARITO: LETRA A
14) PREFEITURA DE CANTAGALO / RJ 2010
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GABARITO: LETRA B
VYGOTSKY: UM OLHAR SÓCIO-INTERACIONISTA DO DESENVOLVIMENTO DA LÍNGUA ESCRITA
RESUMO: As idéias de Vygotsky acerca do desenvolvimento da linguagem escrita são bastante contemporâneas e estão estritamente ligadas às questões centrais de sua teoria. A linguagem escrita, assim como outras formas de linguagem, é construída socialmente, através da interação dos sujeitos entre si e com o mundo, em um processo contínuo. Vygotsky afirma que a escrita é um sistema de representação simbólica da realidade, a qual medeia a relação dos homens com o mundo. Para ele, a escrita vai além da dominação da grafia das palavras, ela é um produto cultural construído historicamente, e para adquiri-la a criança passa por um processo bastante complexo, o qual , ao contrário do que acreditamos, inicia-se muito antes da criança ingressar-se na escola. Dentro da perspectiva Vygotskyana, pode-se dizer que alfabetizar é mais que aprender a grafia das palavras. Aprender a escrever é construir nova inserção cultural, é aprender uma forma de interagir com o meio sob o qual está inserido. O presente estudo visa analisar como, segundo os estudos de Lev Semenovich Vygotsky, se desenvolve o processo de aquisição da linguagem escrita pela criança, assim como os fatores que influenciam e determinam esse processo.
Falar sobre o desenvolvimento da escrita não é tarefa muito fácil, principalmente se esta for analisada de acordo com a teoria desenvolvida por um autor com estudos tão complexos como Vygotsky. Outro fator que acreditamos dificultar nosso trabalho, é o fato deste não ter sido um tema bastante explorado pelo presente autor em seus textos escritos.
O presente estudo, a partir da pesquisa bibliográfica realizada no contexto da disciplina de Didática e Metodologia da Língua Portuguesa e Literatura Brasileira na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, visa analisar como, segundo os estudos de Lev Semenovich Vygotsky, se desenvolve o processo de aquisição da linguagem escrita pela criança, assim como os fatores que influem e determinam esse processo.
Para a realização do presente trabalho, utilizou-se os estudos teóricos de Daniels (2003); Góes e Smolka (1992); Lúria (1988); Moll (1996); Nunes (1992); Oliveira (1997); Padilha (1997); Rego (1995); e Vygotsky (1998, 1987), no sentido de subsidiar o entendimento do processo de aquisição da linguagem escrita pela criança, segundo Vygotsky.
Para elucidarmos este processo de aprendizagem da língua escrita pela criança, fez-se necessário a apresentação do processo de aprendizagem, ou seja, como a criança aprende, de acordo com a concepção Vygotskyana.
A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, o qual envolve aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. Ela é resultante do desenvolvimento de aptidões de conhecimentos, bem como da transferência destes para uma nova situação.
Vygotsky, a partir de seus estudos, postulou a concepção sócio-interacionista, a qual concebe que o homem constitui-se através de sua interação com o meio em que está inserido. Nesse sentido, segundo Rego (1995), as características de cada indivíduo são construídas através de trocas recíprocas entre este e o meio, sendo que cada aspecto influi sobre o outro.
Contudo, cabe ressaltar que esta interação é dialética, e não uma somatória de aspectos biológicos inatos e adquiridos. Usaremos as palavras de Rego (1995) para elucidarmos esse processo. “Nesse processo, o indivíduo ao mesmo tempo em que internaliza as formas culturais, as transforma e intervém em seu meio. É, portanto na relação dialética com o mundo que o sujeito se constitui e se liberta” (REGO, 1995, p. 94). Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem, assim como os vários processos constitutivos do homem, serão desencadeados a partir das relações de troca que o sujeito estabelece com o meio, ou seja, da interação dialética entre ele e o meio que está inserido.
Vygotsky toma como temas centrais de sua obra o desenvolvimento humano e o aprendizado, assim como as relações entre esses dois processos.
Em sua teoria, ao falar da aprendizagem, Vygotsky, sempre se remete ao desenvolvimento, pois o mesmo considera que esses são dois processos que estão intimamente relacionados, sendo impossível dissocia-los.
Ao tratar de desenvolvimento e aprendizagem, podemos apontar três grandes postulados teóricos, os quais Vygotsky critica. O primeiro, visão maturacionista, afirma que o desenvolvimento é pré-requisito para a aprendizagem, ou seja, o desenvolvimento precede a aprendizagem; o segundo, behaviorismo, postula que o aprendizado é desenvolvimento; e por fim, a teoria da Gestalt, segundo o qual o desenvolvimento depende do aprendizado. Nesse âmbito, Padilha (1997) afirma que, para Vygotsky, estes processos não são iguais e nem um está subordinada ao outro, ao contrário, eles constituem-se reciprocamente.
Para Rego (1995), o aprendizado é um aspecto necessário e fundamental no processo de desenvolvimento. Tendo em vista que, o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado meio, a partir da interação com ele.
Desde sua gênese, o aprendizado da criança está relacionado ao seu desenvolvimento. Kohl (1987) afirma que:
Existe um percurso de desenvolvimento, e em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam. (KOHL, 1987, p. 56)
Dessa forma, podemos afirmar que o aprendizado garante o desenvolvimento. Porém, essa é uma relação muito complexa, a qual sem a discussão dos dois níveis de desenvolvimento, postulados por Vygotsky, seria difícil elucidar esta questão. Esse teórico define a existência de dois níveis de desenvolvimento, o Nível de Desenvolvimento Real e o Nível de Desenvolvimento Potencial.
Segundo Rego (1995), o Nível de Desenvolvimento Real pode ser concebido como aquele referente às conquistas já efetivadas, já consolidadas. Este nível corresponde àquelas tarefas e atividades que a criança já é capaz de fazer sozinha, sem a ajuda de ninguém, de modo independente, isto por que ela já as domina, tendo em vista que “o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento foram já completados” (VYGOTSKY, 1998, p. 111).
Nessa perspectiva, essas funções as crianças já conhecem, conseqüentemente, elas já as aprenderam, tendo em vista que as mesmas mantêm seu domínio sobre essas funções, e nessa etapa seu desenvolvimento já foi consolidado.
Contudo, existem funções que as crianças são capazes de fazer, porém não sem o auxílio de outro indivíduo. Este Vygotsky deu o nome de Nível de Desenvolvimento Potencial, estas são funções que ainda não amadureceram, ou seja, a criança não tem pleno domínio sobre elas, o que dizemos que ela ainda está aprendendo.
E, para entendermos adequadamente o desenvolvimento, devemos considerar os dois níveis de Desenvolvimento, os quais compõe um só processo. A distância entre o Nível de Desenvolvimento Real e o Nível de Desenvolvimento Potencial, Vygotsky chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998, p. 112).
O aprendizado ocorre na ZDP, pois é aí, em interação com outras pessoas, que a criança vai entrar em contato com coisas que ela desconhece, ao passo que ela, nessa dinâmica é capaz de colocar em movimento várias coisas, as quais, sem a ajuda do outro, seria impossível de ocorrer. Por isso “Vygotsky insiste em dizer que o aprendizado humano supõe e depende da penetração das crianças na vida intelectual das pessoas que as cercam” (PADILHA 1997. p. 103). Isto é, para aprender os sujeitos dependem de outras pessoas, dependem do conhecimento que essas já possuem, pois são elas que irão apresentar a esses sujeitos o que eles desconhecem.
Aqui, os processos estão em estado de formação começando a se desenvolver e a criança necessita do contato com outra pessoa para que esta lhe ensine aquilo que ela não sabe, mas que está aprendendo. Podemos agora notar a importância desse momento e o papel fundamental que desempenha quem está ajudando a criança.
Esse é seu momento de aprendizagem, logo ele tem que ser motivador e favorável, assim como quem “ensina” deve ter paciência e afeto para com quem está aprendendo, para que a aprendizagem seja significativa e satisfatória e o ciclo de desenvolvimento seja completado. Sabendo que o processo de aprendizagem se dá através da relação que o sujeito estabelece com o meio em que este está inserido, ele deve ser instigante e propício ao desenvolvimento desse processo. Sendo o professor o responsável em criar este ambiente.
Em linhas gerais, seguindo as idéias de Kohl (1987), a ZPD é o caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real.
Sendo assim, ela está em constante transformação, pois o que a criança faz hoje somente com a ajuda de alguém, amanhã ela conseguirá fazer sozinha.
Já no início de seus textos que discutem a interação entre o desenvolvimento e aprendizagem, Vygotsky, afirma que o aprendizado da criança se inicia antes mesmo dessa ingressar-se na escola, o que refere-se também ao próprio processo de aprendizagem da língua escrita.
Em seus estudos, o teórico abordado, concebe a que a escrita vai além da dominação da grafia das palavras, ela é um produto cultural, construído historicamente, e para adquiri-la a criança passa por um processo bastante complexo.
Durante os primeiros anos de seu desenvolvimento, antes de atingir a idade escolar, a criança já aprendeu e assimilou um certo número de técnicas que prepara o caminho para a escrita, técnicas que a capacitam e que tornaram incomensuravelmente mais fácil aprender o conceito e a técnica da escrita. (LURIA, 1988, p. 143-145).
Na escola o processo da escrita consiste em um ato mecânico, concentrando-se inteiramente na reprodução das letras, ocorre que “ensina-se às crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita” (VYGOTSKY, 1998, p.139). Este passa a ser um treinamento artificial, no qual ignora-se os aspectos psíquicos da criança, considerando o processo de alfabetização apenas como aquisição de habilidade motora, enquanto que ao contrário do que acreditam alfabetizar é mais que aprender a grafia das palavras. Aprender a escrever é construir nova inserção cultural, é aprender uma forma de interagir com o meio sob o qual está inserido.
Quando o aluno entra na escola, ele já possui um conhecimento prévio, já traz para a escola uma bagagem de conhecimentos que ele adquiriu no decorrer de sua vida. Por exemplo, quando a criança assimila o nome de qualquer objeto, um conceito, uma cor, ele já está aprendendo.
No entanto, não se pode ignorar de fato o importante papel da escola no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança, afinal a escola oferece elementos novos para o aprendizado da criança, quando o professor trabalha na Zona de Desenvolvimento Proximal do aluno.
Kohl (1987), afirma que o processo ensino-aprendizado deve partir daquilo que as crianças já sabem (ZDR) e chegar aos objetivos estabelecidos pela escola, atingindo as etapas não consolidadas (ZDP). Quanto ao papel do professor, ele deve intervir de modo significativo, nas atividades que a criança na consegue desenvolver sozinha, no sentido de auxiliá-las.
Cabe ressaltar, que isso não quer dizer uma intervenção diretiva, onde tudo é controlado e determinado pelo professor. Kohl (1987), faz uma relevante consideração desse aspecto, com o intuito de evitar uma interpretação distorcida da posição de Vygotsky quanto ao papel do professor. Segundo ela,
Embora Vygotsky enfatize o papel da intervenção no desenvolvimento, seu objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural e das relações entre os indivíduos na definição de um percurso de desenvolvimento da pessoa humana, e não propor uma pedagogia diretiva, autoritária. (KOHL, 1987, p. 63).
Essa questão nem possui sentido frente à teoria Vygotskyana, afinal esta deixa bem explícita a idéia de reelaboração e reconstrução, por parte dos indivíduos, dos significados que lhe são transmitidos pelo meio, o qual o indivíduo convive.
Outro aspecto importante que podemos destacar como permitido e propiciado pela escola é a interação entre as crianças, o qual é de suma relevância para o desenvolvimento das mesmas, tendo em vista que é a partir da interação com o meio e com outras pessoas que ela aprende.
De modo geral, podemos dizer, embasados na teoria de Vygotsky, que o indivíduo aprende a todo lugar e a todo momento, dentro da escola e fora dela, inclusive nas situações informais.
Contudo, é a interação que o indivíduo estabelece com o meio que pode ser considerada promotora do aprendizado. Aprendizado este que movimenta o processo de desenvolvimento do sujeito.
Nessa perspectiva, o processo de aprendizado, juntamente com o processo de desenvolvimento, constituem o ser humano, através das relações diretas e indiretas mantidas pelos indivíduos no meio em que vivem.
De acordo com Kohl (1987), a linguagem escrita, assim como outras formas de linguagem, é construída socialmente, através da interação dos sujeitos entre si e com o mundo, em um processo contínuo.
Nesse sentido, Vygotsky afirma que a escrita é um sistema de representação simbólica da realidade, a qual medeia a relação dos homens com o mundo. Para ele a escrita é um processo histórico, por isso devemos entender o processo de escrita em sua gênese, antes da criança ingressar na escola e submeter-se ao ensino sistemático da linguagem escrita, entendendo o caminho que ela percorre para aprender a ler e a escrever.
A primeira tarefa de uma investigação científica é revelar essa pré-história da linguagem escrita; mostrar o que leva as crianças a escrever; mostrar os pontos importantes pelos quais passa esse desenvolvimento pré-histórico e qual a sua relação com o aprendizado escolar. (VYGOTSKY, 1998, P. 141).
Rego (1995) nos diz que o aprendizado da escrita, esse produto cultural construído ao longo da história da humanidade, é entendido por Vygotsky como um processo bastante complexo. A complexidade deste reside no fato de a escrita ser um sistema de representação da realidade bastante sofisticado, sistema este que se “constitui num simbolismo de segunda ordem que, gradualmente, torna-se um simbolismo direto” (VYGOTSKY, 1998, p.140). Isso quer dizer que, enquanto símbolos de segunda ordem eles designam sons e palavras da linguagem falada, gradualmente, a linguagem falada desaparece, e a linguagem escrita torna-se um simbolismo direto.
Nessa perspectiva, Vygotsky diz que “a compreensão da linguagem escrita é efetuada, primeiramente, através da linguagem falada” (VYGOTSKY, 1998, p.154), ou seja, para compreender a linguagem escrita, primeiro, deve-se compreender a linguagem falada. Isso porque, o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá a partir do momento que a mesma percebe que além de coisas ela pode também desenhar a fala, ou seja, ela começa a escrever quando ela percebe que a escrita é a representação, o desenho, da fala, e que ela pode desenhar essa fala. “E foi essa descoberta, e somente ela, que levou a humanidade ao brilhante método da escrita por letras e frases” (VYGOTSKY, 1998, p. 153).
Vygotsky, juntamente com seus colaboradores, formula um projeto de pesquisa cujo assunto central era a compreensão dos processos mentais humanos. Dentro de seu projeto foi Luria que, de forma sistemática, estudou a gênese da linguagem escrita na criança, recriando experimentalmente o processo de simbolização na escrita.
Primeiramente, Luria aplicou o seguinte experimento à crianças que não sabiam escrever. Pediu-lhes que escrevessem seis frases que seriam ditas e que as mesmas não as esquecessem, é claro que excedia em muito a capacidade de memória dessas crianças. Posteriormente, davam-lhes uma folha de papel pedindo-lhes que grafassem ou representassem de alguma maneira as frases apresentadas.
A princípio, Luria observou que as crianças de 3,4 e 5 anos de idade, ainda eram incapazes de encarar a escrita como um instrumento, não possuía nenhum significado, sendo este um ato externo à criança, os rabiscos não passavam de uma brincadeira.
Nessa perspectiva, Luria afirma que “nesse estágio de desenvolvimento, na realidade ainda não constituem uma escrita ou mesmo um auxílio gráfico, mas apenas desenhos no papel” (LURIA, 1988, p.156). A primeira forma de escrita para Luria, é quando a criança faz uso, mesmo que de rabiscos, os quais não são diferenciados pela sua forma externa, de mecanismos gráficos como um signo auxiliar da memória, “nele vemos, pela primeira vez, os elementos psicológicos de onde a escrita tirará forma” (LURIA 1988. p. 158). Por isso Luria afirma que a memória é a precursora da verdadeira escrita.
Após essa etapa, os traços e rabiscos são substituídos por figuras e desenhos, os quais, posteriormente darão lugar aos signos. É claro que todo esse processo envolve uma seqüência de aspectos, os quais são formados pela interação da criança com o meio sociocultural, assim como influenciados por ele. “Nesta seqüência de acontecimentos está todo o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na história da civilização como no desenvolvimento da criança” (LURIA, 1988, p. 161).
Através de seu experimento, foi possível a Luria descrever o momento em que se dá exatamente a aquisição da linguagem escrita pela criança, este momento é quando ela percebe, como já foi citado anteriormente, que além de objetos ela é capaz de desenhar a fala, mesmo que através de rabiscos. “O desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá, conforme já foi descrito, pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras” (VYGOTSKY, 1998, p. 153). Contudo, esse processo não é contínuo, ele não se desenvolve em linha reta, como qualquer outra função, o desenvolvimento da escrita depende das relações psicológicas, culturais, sociais, econômicas e políticas.
Então, cabe ao educador buscar conhecer seus alunos, analisar o meio em que eles estão inseridos, as relações que eles estabelecem com esse meio, bem como considerar o conhecimento que esses alunos já carregam e construíram antes de ingressar na escola.
É importante também que o processo de alfabetizar, seja desenvolvido em um ambiente motivador, e que os educadores repesem sua concepção e modo de alfabetizar, não o concebendo apenas como representação pura e simples de letras, dominação do código e decifração do mesmo. Acima de tudo, deve-se alfabetizar letrando, ensinando os indivíduos a ler e a escrever no contexto das práticas sociais.
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